我的2013阅读随想

我的2013阅读随想

王小庆

作为教师，应该穿透图书的厚度，去寻找其作为一个人在这个世界的意义，惟其如此，才能真正成为一个教育的明白人，成为一个“明师”。

说句老实话，我不是个“文人”，甚至连“读书人”都算不上。刘绪源先生说“文人”必须有“学养与境界”，讲求“学问的共通性与人性的完整性”，简单地说，是能够“打通”。可我东一榔头，西一棒槌，至今还没做出什么“学问”，毋庸说“打通”了。这一年，虽然陆陆续续读了一些书，但与朋友们相比，总是羞得无地自容。我承认，每次听到有人大谈读书，我心里总不免羡慕嫉妒恨，以为那是“有文化”的能事而我，也许还有许多像我这样的老师，是断没有这个本事的。我要么过目即忘，要么虎头蛇尾，留着些“烂尾楼”不知所措。可笑的是，我们虽然没有这个本事和毅力，却还在孜孜不倦地鼓动孩子们去“读书”，仿佛烹饪的师傅，虽然自己只配闻着油烟味，只能想象美食带给人的种种趣味，却不忘整天设计菜肴让食客们大饱口福。到头来，因为只知其形不知其实，一旦被食客们指责技艺不精，也只能哑口无辩。
    这大约是一般教师之于读书的基本状态吧：既对读书有膜拜之心，又不能在这方面有所建树，只好在混沌无序中摸索前行。这一年中，我便这般摸索着。好在其间脑中曾冒出过三两个词语，不断闪烁着，让我觉察到自己在阅读中总算还是有些思想成果。

1.书目

我虽然读书不多，但承蒙朋友们的错爱，有时会在一些学校谈论“读书之道”。这于我，实在是一件尴尬头痛的事。尤其当老师们要求我给他们推荐一些“书目”时，我更不晓得如何应对，最后只好咬咬牙，放出狠话：只要是专家推荐的书目，一概不读！

这话也许说得有些过分。但我总以为读书是自发的行为，不须由着别人牵引。周国平先生道：读书目的有三，一为实际的用途，二为消遣，三为获得精神上的启迪与享受。爱默生在劝诫人读书时也有三条建议，其中之一为“只读自己喜欢的书”。我相信专家推荐的，未必就是我们需要、喜欢的，甚至未必就是我们能从中得到益处的。老实说，喜欢向人推荐书目的人，往往自己不肯认真读书，正如股评家一边向人推荐股票，一边却在偷偷地割肉清仓。所谓的“专家专家，专门骗大家”，大致就是此意。

另一方面，专家（此处指“教育专家”）或许专于教育教学的理论，但他们的局限也正在于他们的专长，以为普天之下，莫非教育。其实，教育的功能真的十分有限，我们千万别指望教育能帮我们解决很多问题。教师首先是人，教师面对的孩子们也是人，既然是人，他们便应该有情欲有思想有爱好，需要生活需要爱情，懂得交流懂得生存，因此，他们便不能只读关于教育教学的书。有一次“大夏书系”组织“教师的阅读”研讨会，我就提出应该关注教师之“生活性阅读”这是他们存在的基础，远比教育职业更为重要。

由此可见，许多时候我们给教师规定的“书目”，只是从职业角度进行的努力，是基于“成功学”的一厢情愿。但教师倘要“自我成形”，除了需要提高自身专业水准，更应该依靠读书来提升文化，加深他对世界及人生的理解。这在我看来，就需要将阅读引向宽广，引向深刻，而不能停留在教学随笔、课堂实录和教育理论上。有些时候，当我们接触到“非教育”的图书时，我们会猛然醒悟：原来世界是如此丰富，原来我们早已离开世界很远。发生在教师身上的柏拉图“洞穴之喻”，不仅让我们鼠目寸光，更让我们夜郎自大。

其实，何止是教师书目，即便是给孩子们制定的阅读书目，也大有问题。不知为何，在这个“重理轻文”的年代，我们理想中的学生读物居然是清一色的文史哲，而极少有普及科学知识、宣扬科学精神的。事实上，市面上不乏优秀的科普读物，其中不少是院士、诺奖获得者专为孩子们撰写的，从谈祥柏和李毓佩的少儿科普，到张景中、徐利治等先生编写的科学文化，再到从国外引进的《从一到无穷大》、《热的简史》等等，多如牛毛。我们为何不利用这些图书，让孩子们认识真正的科学，并从中悟出文化的力量？

2.自由阅读

李毓佩教授说，社会或家庭好“人文素养”而不好“科学素养”，是因为他们“太实际”，“什么事情都要立竿见影”。不过，“人文素养”难道就可以“立竿见影”吗？

偏偏教师在阅读时正是带着这种观念，他们在指导孩子阅读时也正是带着这种观念，于是，阅读变得拘谨而不自由。老实说，虽然郭初阳等先生大挑教材文本的刺，但就大多数文本而言，它们未必那么面目可憎，可憎的是我们的阅读方式。

前些日子参加外国语学校倪江老师之新著《理想语文》的首发式。由于前方读者挡住了我的视线，我无法看清著者的尊荣，只看到展板上那“理想语文与自由阅读”几个字在熠熠发光。不晓得为什么，突然感到一阵心悸。我明白，在这个时代，语文与生命在背离，阅读与自由在绝缘，但我不知道除了大声疾呼之外，还有什么更好的办法。“自由阅读”翻译成英文，大概是Free Reading吧，这令人想起Free Way（高速公路）。其实在美国，Free Way有三层意思：其一是免费，所以能够一往无前；其二是空闲，所以没有压力，能够心情愉悦；这两者都有了，才会具备第三个意思，即真正的“高速”，一种理想中的前行效率。那么，我们的“阅读”，不也正需要这种境界吗？于是，当主持人指名要我发表意见时，我脱口而出：

“教师，千万不要去做阅读道路上的收费员。”

这些想法，本来针对的是语文教学中的学生阅读，但对教师而言，他们的境况又能好到哪里？倪江老师说，教师的阅读需要一种“专业自律”。这个自律，在我看来，是以“自由”为前提的。可是，教师是自由的吗？显然不是。教学指向性使得他们的阅读视野狭窄；“学术”追逐，使得他们听命于“专家”、“学者”，失却自己的声音……而这一切的缘由，是因为他们生活在“教育”的“符号暴力”之中。在我看来，从“有需求”的阅读到“有追求”的阅读，其中的距离，堪比鸿沟！

倪江老师说，他推动“自由阅读”的目的，是为了让教师和学生成为“自由的人”。其实，真正的自由只能在心里：你无论读什么，无论怎么教，都不能没有一种自由的精神，不能没有一种独立的风骨。

3.自利与他利

有一次我采访冷玉斌老师，当问及读书到底能对教学产生什么好处时，这位饱读诗书的小伙子想了半天，一脸真诚地说：“兄弟，真的没有啊！”

他的这一回答发人深思。恐怕真正的读书人，会指责我的问题幼稚无聊，因为读书“绝不可带着功利”。话虽如此，我相信读书在事实上还是产生了两种“利”：自利和他利。所谓的“自利”，既是一种心灵的宁静，更是一种在迷失中的思想挣扎，并在这宁静和挣扎中悟出人生的智慧。今年因为教学的需要，我重读爱伦坡（Allan Poe）的The Black Cat（《黑猫》）以及Berenice（《贝蕾尼斯》）等作品，忽然觉察到其恐怖的外衣之下，透露出一种凄美的人生追问。我明白，这种追问一直伴随着我的阅读和思考，也是我自己人生的秘密所在。而所谓的“他利”，大约便是你的阅读最终将帮助学生成为一个完整的人，而不仅仅是提高他们的考试成绩。当年，经亨頤研究金石学，朱光潜研究美学，他们的研究对春晖中学的学生而言，也许并没有多少“知识学习”的好处，但他们的学识（学问和见识），却能深深影响一代学子。

这就涉及教师之阅读的“责任”了。教师的阅读，绝不能仅仅为了“自娱自乐”，在“修身求进”之后，必定要在教学中对孩子有所裨益，亦即颜之推所说的“行道以利世”。以前顾炎武、王夫之、魏源、俞樾、章太炎等先生倡导“通经致用”，我想，通经而不致用，至少在教育，便只剩下历史研究的意义了，这顶多算是一种思想的自淫，毫无社会责任可言。

因此，这一年中，在读书之余写几篇文章发表、编几本书出版时，我总会不断地质问自己：我做的这些事，有多少成份是在沽名钓誉，有多少成份是真正为孩子、为老师做事？当然，强调读书可以“他利”，绝非是要我们去“媚人”，而是出于一种历史责任感，一种对孩子的爱心，去做些实际的事。我不敢说自己很高尚，但作为教师，的确应该穿透图书的厚度，去寻找自己作为一个人在这个世界的意义，唯其如此，他才能真正成为一个教育的明白人，成为一个“明师”。

4.阅读成为一种生产力

一旦教师的阅读成为一种“他利”的行为，其阅读便有了一个出口。我的朋友刘发建先生这两年一直致力于文学读本课程化的努力，在我看来，这是推动阅读真正需要从事的。今年10月，我参加他所在学校的“鲁迅阅读周”活动，发现从学生的自读到师生的课堂演绎，再到阅读过程中的家长参与，都很好地体现了阅读之于课程化、社会化的努力，这令我十分感慨。虽然这些年来我们一直强调“经典文本”的阅读，但问题是：我们自己阅读的是否就是经典作品？我们让孩子阅读的，是否是经典作品？我们如何帮助孩子们从经典作品中获取最大的效益？

我大致以为，经典文本对于孩子学习的影响，要经过如下几个阶段。第一，“本本”阶段，即孩子从市面上的众多文学读物中随机选择、进行阅读，这一过程应该是盲目的、自发的；第二，“师本”阶段，即教师通过自身对于文学作品的理解，通过他们对儿童的研究，寻找并编辑适合儿童阅读的文本（读本）。这是一个基于教师的研究过程，对儿童阅读能产生积极的引导作用；第三，“生本”阶段，即孩子获得相应的读本，自行阅读和理解。这个过程也非常重要，由于基于研究的读本中往往包含“助读系统”，因此它不仅有益于培养孩子的阅读兴趣，也有利于拓展他们的视野，锻炼他们的思维；第四，“互本”阶段，也就是课程实施的阶段。在这一阶段，通过教学互动、师生与文本的互动、学校与家庭的互动、阅读与生活的互动，师生能充分挖掘作品的意义和力量，从而最大程度地体现课程对于阅读的作用，在言说和思考中获得阅读的意义。

因此，从这个角度来看，教师对于阅读课程的开发和实施，包含了对教材的改造、对儿童的研究，也包含了对课程的研发，从而使自己的阅读成为一种教学资源、一种生产力，真正地推动教育。